新しい学びの潮流シリーズ ２『子どもを学びの主体として育てる』（ぎょうせい）第２章「いまなぜ民主的な主体の育ちなのか」訂正

シリーズ学びの潮流2 子どもを学びの主体として育てる (シリーズ新しい学びの潮流)

p.62　10行目 × 　公共投資（日本で言えば、護送船団方式）に ◯　公共投資に p.63　下から6行目 ×　 付加価値が、 ◯　「付加価値」が p.64　下から３行目 ×　 社会に広く共通されている ◯　社会に広く共有されている p.67　本文14行目 ×　 連動して出現したのだろうか ◯　連動して台頭したのだろうか p.82　4行目 ×　 さて、平等に関しては ◯　平等に関しては p.83　2-3行目 ×　 れる人々を、言い換えれば、 ◯　れる人々に対して、言い換えれば、

p.84　下から4行目 ×　 聞く限りで ◯　きく限りで p.88　6行目 ×　さて、１９世紀から ◯　１９世紀から p.93 　下から2行目 ×　平等、公開で、かつ強制的でないことさえ ◯　平等で、公開され、かつ強制的でないことが p.99　1行目 ×　機会が拡大するのである。 ◯　機会が拡大することにつながる。 p.118　第４段落の2行目 ×　教室を呼び出して ◯　教室を飛び出して p.121　12行目 ×　より正確な縮約 ◯　より正確な縮尺

※なお、拙論「第２章　いまなぜ民主的な主体の育ちなのか」（守屋淳・澤田稔・上地完治（編）『子どもを学びの主体として育てる（新しい学びの潮流シリーズ ２）』ぎょうせい、2014年、53-124頁）のための研究は、文部科学省の科研費（課題番号：24531077）の助成を受けたものです。

シリーズ学びの潮流1 知識基盤社会を生き抜く子どもを育てる (シリーズ新しい学びの潮流 1)

シリーズ学びの潮流3 子どものくらしを支える教師と子どもの関係づくり (シリーズ新しい学びの潮流)

シリーズ学びの潮流4 しっかり教える授業・本気で任せる授業 (シリーズ新しい学びの潮流)

シリーズ学びの潮流5 教師として生きるということ (シリーズ新しい学びの潮流)

ソーシャル・マジョリティ研究会セミナー2014

　久々の更新。TwitterやFacebookを通して、自分ほど得しているやつはなかなかいないだろうと思えるほど交友関係が広がって、しかも、自分にとってすごく大事な友人（と相手に思ってもらえているかどうかはともかくとして）と繋がることができたことには非常に喜んでいるのだけど、その人たちが概して、まあめちゃくちゃ文章が巧くて、自分のヘタクソな文章をさらすのは少々辛いと思うようになったことは否定できないところ。文章って、楽器演奏とかとちょっと似てて、巧いヘタが素人目にもハッキリするから。けど、気にしても仕方ないし、以下は、夏休みの宿題みたいなものだと自分勝手に考えて、書き残しておくことにした。

　昨日、８月２３日（土）に以下の研究会に参加してきた。

ソーシャル・マジョリティ研究会セミナー2014 

【社会的多数派の会話・コミュニケーションのしくみ】
（東京大学先端科学技術研究センター バリアフリー分野／ソーシャル・マジョリティ研究会）　
第５回　8/23（土）午後3−5時 

「場面ごとにちょうどいいやりとりのルールってどんなもの？」 

浦野 茂（うらの しげる）さん （三重県立看護大学 教授）
http://kokucheese.com/event/index/159743/

　各回の講演者には、エスノメソドロジー研究(EM)関連の方が多く名を連ねておられる印象だったので、フロア側にEM者の方が多くおられるかと思ったら、これは完全に小生の予習不足による誤った推測で、このセミナーが、発達障がいの人々が抱える諸問題の解明や、そうした人々への支援の仕方に関して考察を深めるためのものだったため、参加者の大半は、発達障がいの当事者やご家族、支援者であるように見えた。
　とてもよかった。この研究会の趣旨も、浦野さんの講演も両方とも。もっと効果的な宣伝はないものかと思うほどだった。今回は１７０名収容の会場に、その半分ほどの参加だったように見えたが、もっとでかい５００人超くらいのキャパの会場をとって、そこが埋まるくらいとかでもよいほどの有意義な一般向け講演会。全ての回の講演をYouTubeにアップしてほしいくらい。あるいは、各回講演者に講演内容を文章化してもらって、そこに主催者側が序論と結論をつけて、この都合７回のセミナーを書籍化するくらいのつもりで最初から企画してもよかったかも。なんて、偉そうなことを書きながら、今回、初参加だったわけですが。　
　それはともかく、研究会の趣旨と、浦野さんの講演に分けて、何がめちゃよかった（と小生が思った）のかを、以下に簡略にまとめておきたい。

【研究会の趣旨について】
　この研究会の企画を主導されたのが、冒頭に挨拶された東京大学先端科学技術研究センター特任研究員の綾屋沙月さん。著書も多く、有名な方なので、ご存知の向きも多かろう。ご本人自身、発達障害の当事者である（以下、URLの動画で一部、ご本人のそういう履歴が語られているが、その動画では、発達障害当事者研究についても解説されていて必視聴と言いたい）。
http://tedxkidschiyoda.com/speakers/1382
　その綾屋さんは、この研究会の趣旨を次のように説明されたように思う。端的に言えば、社会と個人とのすれ違いによって生じるコミュニケーション上の諸問題が、発達障がいという個人の側の特性によって記述する概念でのみ語られてしまうことがあまりにも多いが、そこに見られる個人の問題と社会の問題との混同を避け、この両者を切り分けて考えて行く必要がある。特定の人々が、様々な感覚や認識のしかたに一定の特徴的な性質を備えているにしても、その人が抱える社会性やコミュニケーション上の諸問題の全てを、発達障がいという個人的特性にのみ起因するものと考えるのではなく、社会の側にある諸要因をも視野に入れて、その問題の解決法を考えて行く必要があるのではないかと。その点で、ソーシャル・マジョリティ（社会の多数派）の社会関係の作り方やコミュニケーションのしかたを知ることが重要な意味を持つ。ソーシャル・マジョリティが、知らないうちにこんなルールで会話やコミュニケーションをしているという、「普通」の人々が「普通」にすることのしくみを理解することによって、その知見が、マイノリティの側の社会適応の参考材料になったり、あるいは、社会批判の根拠になったりするであろうと。非常に明快で、きわめて有意義な趣旨説明であった。

　「そこでエスノメソドロジーですよ」というフレーズが脳内にこだまするよという方がおられたら、酒井泰斗さんの営業戦略にかなり乗せられていると言えよう。悪い事ではない。ていうか、それ、俺である。第４回までは都合がつかず参加できなかったが、この第５回は、その酒井さんがコーディネートした研究会で、何度かその発表に接し、個人的には、そのクリアさ、緻密さと誠実さから、理想の研究者像を体現されているという印象を持っている浦野さんのご登場で、これを逃すことはできないと参加してきた。

【浦野氏の講演について】
　この日の演題は、「場面ごとにちょうどいいやりとりのルールってどんなもの？」であった。発達障がいと診断される人は、その場面その場面にあわせてちょうどいいやり取りをしていくという、いわば「普通」の人が「普通」にやっているように見えることをするのに甚だしく困る局面に立たされることが多い。それだけに、上記のテーマは、この研究会の趣旨にドンピシャ。しかも、EM者が自家薬籠中のものとしているトピック（のはず）。
　ただ、こういう講演の難しさは、専門性に根ざした質を保証しながら、一般のかたに向けて、難解にならないように構成し、表現を選ぶという点にある。が、今回の浦野さんの講演は、この点を見事にクリアされていたと思う。むろん、専門性に関する判断は素人の自分にはできないけれど、EMの専門用語をできるだけ出さずに、明快に論点整理され、わかりやすいストーリーを組み立てて頂いて、私以外の参加者の方もいろいろな意味で目からウロコ体験を経験されたのではないだろうか。
　講演をする側にとっても、聴く側にとっても、大事なのが、この目からウロコ体験。する側は、何とか自分が研究の中で得たのと同様の目からウロコ体験を、専門家ではない聞き手に追体験してもらえるように講演を構成することが、その研究分野の社会的存在意義の一部を担保することにつながるし、聴く側は、目からウロコ体験によって、学習し続けることに動機づけられ、学問を一ユーザーとして活用する機会を手に入れて、自分の抱える問題をより望ましいかたちで解決できる可能性が高まると考えられるからだ。
　以下、一人の教育さん（教養に乏しい教育研究者・教育者）として、どんな点で目からウロコ体験ができたかを覚え書きとして残しておきたい。２点だけ取り上げるが、ともに理論的というよりも、きわめて実践的な問題に関係する。なお、講演全体のポイント整理や要約をする余裕はないので、あしからず。
・目からウロコ体験ポイント　その１　
　今回、個人的に最大の目からウロコ体験は、次のような点に関するものだった。ある発達障がい当事者が、他の人から、「あなたは字義通りに受け取る」「あなたは言葉の裏がわからない」と言われて困ることがあるけれども、一般に、他人の発言を字義通りに受け取ることと、そうでない受け取り方をすることとはどう区別されているのか、という趣旨の質問が予め寄せられていて、この質問に回答することが浦野さんに求められていた（ということが、綾屋沙月さんによる最初の趣旨説明と講演者紹介の中で披露された）のだが、この問題に対して、講演の中で浦野さんは、こうした字義へのこだわりは、問題としての「症状」というよりも、そこで生じている問題に対する一つの「対処法」として考えるべきだと回答されたのである。言い換えれば、発達障がい当事者が、あるコミュニケーションにおいて字義にこだわるとすれば、それは、特定のコンテクストの中にある相互行為に参加することが困難な状況に対して、積極的に対応しようとして選択した一つの手段なのだと。
　くどいけれども繰り返す。発達障がい当事者が、あるコミュニケーション場面で「字義通り受け取る」ということは、往々にして私たちが考えるように、その人の「症状」という一定の状態を意味するというよりも、むしろ、その人なりに選んだ「積極的対処」という行為なのだということである。
　では、この知見には、どのような意義があると言えるのか？ここにも、私の解釈が入り込んでしまうが、浦野さんのレジュメや講演から理解できた限りでパラフレーズすると次のようになる。それは、「字義通り受け取る」という現象を「症状」と見なすと、外から治療・矯正すべき望ましくない状態として捉えることになるけれども、それが、当事者の「積極的対処法」だとみなすと、当事者自身が、他の人々の協力を得て、その対処法が有効でなかった理由を理解するとともに、より効果的な別の対処法を、特に、字義に焦点化される通常の口頭による文表現以外のコミュニケーション手段による対処法を主体的に選択する可能性が開かれるという点で、この両者の捉え方の違いは非常に大きいからである。前者においては、「普通」の人々が「普通」にしている文表現によるコミュニケーションを不変のものとして、それに対応する資質・能力の方のみが改良の対象になる傾向があるように思われるが、後者においては、当事者側は、たんなる欠如状態にあるのではなく、問題解決に関与する主体性を備えた行為者として立ち現れ、同時に、当事者側の条件とそれを取り巻く社会の側の諸条件を、ともに調整・更新の対象と捉えることができるようになるだろう。
　この点の重要性は、次のことを考えると一層際立つ。すなわち、「あなたは字義通りに受け取る」「あなたは言葉の裏がわからない」と言われて困るという、発達障がい当事者による先の質問には、当事者自身も、期せずして、それを「症状」として捉えることを自ら引き受けてしまっているという事態が表現されているからである。
　これ以上くどくど書き連ねることは控えるが、こうした諸点で、「字義通り受け取る」という現象が発達障がい当事者の積極的対応なのだという視点は、学校教育一般に関しても示唆に富む目からウロコ体験をもたらしてくれるものだったのである。　
・目からウロコ体験ポイント　その２
　目からウロコ体験その２は、上のその１と関連する。それは、発達障がい当事者が、コミュニケーションにおいて対処の仕方に困った時に「立ち止まる」「ワンクッション置く」という選択肢をとることの積極的意義が強調された点である。
　これは、講演後のフロアからの質問（講演後の短い休憩時間に、小さな紙に質問を記入し浦野さんに手渡すというかたち）として、障がい当事者と思われる方から出された、「質問と詰問の区別がつかないことがある。そういう場合にはどう対応したらいいか？」とか、「自分の言うべきことを相手に語られてしまった場合、あるいは、自分が行うべきことを、相手がしてしまった場合、相手にそれはおかしいとおだやかに伝えるにはどうしたらいいか？」といった質問に対して、浦野さんが示された考え方だった。
　つまり、質問と詰問に関しては、後者が、聞き手に、その質問への回答に必要な知識を必要としないような質問、あるいは、相手に一定のことを言わせようとするような問い方と考えていいが、そういう怪しい質問が来たら、すぐに答える必要がなく、いったん立ち止まって、そこでやり取りを修正して行く、相手にその真意を問い返すというようなことがあってもいいと。コミュニケーションというのは一気に進むものではなくて、時間をかけて順順に進むものなので、進んでまたいったんもどってという間合いを作って行けることが望ましい。発言の所有権を奪われて、相手にそれはおかしいとおだやかに伝えるという上でも、同様に、いったん進んだやり取りを立ち止まって修復して行くという選択肢があり得る。たとえば、その場ですぐに判断して対応するのではなく、「えっ？」ととぼけてみる、あるいは、「それってどういう意味ですか？」と尋ねてみる。こういうワンクッションを置くということがあり得る。詰問の場合も、発言の所有権を奪われる場合も、詰問された側や所有権を奪われた被害者の側に、なかなかそういう考える隙を与えないようにされてしまう場合もあるので、だからこそ、何とかスペースを作って行く、ワンクッション置くという努力が必要になるだろうという趣旨の回答を浦野さんがされていた。
　これを、「目からウロコ体験　その１」と関連させて考えれば、こうした「間合い」を作る努力は、発達障がい当事者にのみ求められるというわけでは決してなく、当事者を取り巻く社会の側、つまり、マジョリティの側や、指導や支援に回る側にも求められることが考えられてよいし、そうすべきだということになろう。何気ないことだが、障がい当事者の関わるコミュニケーションが、当事者にとってより望ましいかたちで進むように、当事者により大きな困難を課さないために、そのためのスペース、間合い、余裕をつくる、そのために立ち止まる、待つという構えを、マジョリティの側が意識することの重要性が、EMの研究成果に基づいて明確化された点は、学校現場で実践研究に携わる私には、きわめて示唆的であった。
　学校現場で授業研究に携わる実践家の間では、よく「出（で）」と「待ち」という言葉が使われる。指導する側は、子どもの思考力・判断力・表現力を育てる上で、どこでどのように出て、どこでどこまでどのように待つべきかを、常に意識し、省察する必要があるということだが、教師が、ついつい出てしまい過ぎること、待つということの難しさが、同時にそこで話題になる。特に、授業についていく、あるいは適応することが難しい子どもへの支援を考える場合に、そうした問題にフォーカスされることが多い。
　この点を踏まえて、目からウロコ体験ポイントの１と２をあわせて振り返ると、障がい当事者を含む、そうしたコミュニケーション上の困難を抱えている人々が示すような一般に問題視される現象は、いつもすでに、その当事者なりの積極的対応の不成功であり、その不成功の要因は、その当事者とマジョリティの間に存在するのであるから、それが一定の成功を収められるような修復の方向性について、その双方が理解を深めたり、折り合いを付けたりするための時間的・空間的余裕、スペースを作り出す努力と工夫が、特にマジョリティの側に求められるということになるのかもしれない。これは、マジョリティが、障がい当事者のために与えるというよりも、マジョリティ側が理解を進めるうえでも必要な間合いだと考えるべきであろう。
　こういうことを書いていると、最近NHKで放映されたドキュメンタリー「君が僕の息子について教えてくれたこと」が想起される。この番組は、近々また再放送されるとか、あるいは、いまどこかネット上で視聴できるとからしいので、ぜひ視聴されることをお勧めしたい。
　それはともかく、今回の研究会を主催された綾屋さんはじめ先端研の方々、そして、浦野先生に感謝。このブログ記事に、あまりに誤った理解や解釈が含まれていなければいいんだけど。それに、話の内容としては、ここに取り上げた以外に重要な知見が豊富に扱われていたので、それに全く触れないのは少し申し訳ない気もしている。たとえば、「普通であることは成し遂げられること　Doing 'Being Ordinary'」とか、行為をなしとげるための手続的規則としての「構成的規則」の問題とか、類型的な行為連鎖としての構成的規則とか、情報の縄張り問題とか、目からウロコ体験をもたらす重要な諸々の論点。完全スルーですが、お許しを。
　この研究会は、あと２回あるので、できれば両方出たい。最終回は、荻上チキさんがいじめ問題に関して話されますよ。一緒にいかがですか？申込方法は、上のURLからどうぞ。

　なんだかダラダラと長くなってしまって、またあまり誰にも読んでもらえないかもしれないものを書いてしまった。しかし、これで夏休みの宿題１個だん。実は、あと二つあって、先日、会員の大半が学校現場の先生方という学会のシンポに登壇して、その時は思いつかなかったけど、自分としては、こういうことかと今になって納得したことがあって、これを簡単にまとめることと、その学会の直前に本務校で開催した教員免許更新講習（必修講習）の受講者（学校の先生方）の試験答案にいたく勇気づけられていることについてまとめることとを、夏休みの宿題と思ってるんだけど、どうなりますやら。
　いやいや、まだあるな。若手研究者に頂いた論文読んで感想とか。
　ああー、終わりそうにないなー。子どものころから、変わってないや。しかし、まあ、やらされてた子どものころの自由研究と、いまの自由研究はだいぶ違うか。さて、お仕事しよ。

追記（2018.12.10）：
そして、ついにこの研究会が書籍化されたのである。めでたい。てわけで、下に書影をば。

ソーシャル・マジョリティ研究: コミュニケーション学の共同創造

エスノメソドロジー―人びとの実践から学ぶ (ワードマップ)

概念分析の社会学 ─ 社会的経験と人間の科学

発達障害当事者研究―ゆっくりていねいにつながりたい (シリーズ ケアをひらく)

当事者研究の研究 (シリーズ ケアをひらく)

現代思想2011年8月号　特集=痛むカラダ　当事者研究最前線

水戸室内管弦楽団演奏会＠ミューザ川崎

　今日は、まさに日記的エントリ。原稿の進捗が芳しくなくて、行きたい！って気持ちでもなかったのだけど、まさか、こんな時期まで呻吟しているとは予測していなかったので、チケットをとっておいた手前、もったいないしと思い、本日は初のミューザ川崎へ。
　室内管の演奏はずっとライブで聴きたいと思っていたし、あの水戸室内管だし、後半は、もしかするともうライブで聴ける機会もないかもしれない小沢征爾指揮だし（すみません）、しかも、ベト７という室内管で最も聴いてみたいと思っていた曲目だし、ということで、行って来た。
　いやあ、水戸室内管、めっちゃよかった。
　プログラムは、以下。

指揮：小澤征爾（ベートーヴェン作品のみ）
オーボエ：フィリップ・トーンドゥル
【第1部】指揮者なし
メンデルスゾーン：弦楽のための交響曲 第2番 ニ長調
モーツァルト：オーボエ協奏曲 ハ長調 K.314（285d）
【第2部】指揮：小澤征爾
ベートーヴェン：交響曲 第7番 イ長調 作品92

　座席はA席、４階席中央。
　ミューザ川崎会場webサイトによると、

ステージだけではなく、ホール全体の小宇宙を体験するような４階席。ステージからの直接音とホールすべての残響が集まってくるところであり、「ホールが鳴っている」という感覚を味わえます。ピアノ・リサイタルですとやや遠く感じるかもしれませんが、決して弱音が聞こえないということはありません。

てことだったが、まさにその通り。メンデルスゾーンなんか、弦だけの小編成でも、ホールの残響とともに、しっかりと直接音も届いて、極上。オルフェウス室内管みたいに、指揮者なしの演奏は、些か物足りないかなと懸念してたけど、全くそんなことなく楽しめた。ぜんぜん音楽の素養はないけど、オケがめちゃくちゃ巧いのではないかと。
　おつぎのモーツァルトも、フィリップ・トーンドゥルによるオーボエ独奏、オケとも快調！（木管独奏は、４階ではほんの少し、というか、ホールが高く大きい分だけ少し、サウンドが無理している感触はあったけど）。
　そして、休憩後の小澤指揮、ベト７。まあ、すごい演奏。４楽章などは、かなり早めのテンポでぐいぐい。演奏後はブラボーの嵐。
　けど、今日、このエントリをわざわざ書いて残そうとしたのは、同じすごい演奏でも、座席位置によって、その演奏総体の印象はかなり変わるんだなと実感したから。
　最後のこのベト７は、いわば熱のこもった演奏だったといっていいと思う。指揮者も、演奏者も、終結に向かうほど、意気込みがほとばしるような演奏になっていた。最近、体調を何度も崩して来たあの小澤氏によるね。
　実際、今回、へぇーっと思ったんだけど、指揮者用の譜面台の近くには、指揮する際に中腰になれる高めの椅子（これは、長時間立って指揮するのが困難な指揮者による演奏の場合にはよく用いられる）の他に、オケの楽器奏者用のと同じ椅子が背を向けて準備されていて、なにあれ？と思っていたら、ベト７の楽章間のほんなわずかな時間、オケがチューニングする間に、小澤氏が腰掛けて休憩する用だった。それくらい、もう体力的にきつい状態にある小澤氏なのに、演奏は、すこぶる推進力のあるもので、「舞踏の聖化」（ワグナー）の呼び名に相応しい、ノリノリのパフォーマンスだった（素人感想）。
　で、ちょっとブラボー早杉さんも、ちらほらいたほど。
　しかし、これ、もしかすると２階までの座席だったりしたら、もっと印象が違ったかも。小澤氏の棒から伝わる空気感とか、楽章間のオケによるチューニングの間、椅子に腰掛けてペットボトルの水を口に含みながら休んだ後、よしっ！って立ち上がって、次の楽章に向かう時の表情（斜め後ろからであれ、横からであれ、前からであれ）を感じられる座席だったら違っていたかもと。結局、こういうのも演奏の一部なんだよなと。そういうものを含むパフォーマンスの総体は、実は、座席位置によってかなり違うんだなという印象を持った。
　ミューザ川崎は、４階席でも、音響的には全く問題なく、むしろ、上記説明にもあるように、ホール全体の鳴りを味わえる良席だった。けど、指揮者とオーケストラ近くに流れている空気感（熱気）と、純粋な音響の比重が高くなる４階に伝わる空気感とは、少なからず違いがあるためか、すごい演奏であることはわかりながら、そして、めちゃくちゃ楽しめたコンサートではあったが、意外に、その空気感に差がなかったと思われる１曲目に比べると、ベト７の演奏は、自分の座席では少々醒めて聴かざるを得ないところに違いがあった気がする。ベト７も、１楽章の方が、聞こえてくる音そのものと、ホール全体から感じる演奏の印象との間に齟齬が小さかった気がする。
　ま、教育さん的に乱暴に言えば、でかい教室で、最前列と最後列では、伝わる空気違うものね。同じ内容の話を仮に同一の人物が別の場所で聴くと、その印象が変わる可能性は十分ある。この演奏会の最後の場面で、スタンディング・オベーションが、１階席と２階席で圧倒的に多かったのも、こういうことと関係してるかもしれない。
　４階は、小宇宙。惑星外なんだよね、やっぱり。PAを使わないクラシックの場合、ホールの大きさや形状は、演奏に対する印象をそこそこ左右するってことね。
　ともあれ、よいしょでなく、とてもいい演奏、いいホールでした。水戸室内管はまた絶対聴きに行くし、ミューザにも行くぜ、きっと。
　以上、個人的な気づきの記念カキコでした。
　…うわあ、また、進捗…orz

吉田秀和・小澤征爾理想の室内オーケストラとは!―水戸室内管弦楽団での実験と成就

小澤征爾指揮 水戸室内管弦楽団 2012 ~ チェロ独奏 宮田 大 ~ [DVD]

小澤征爾指揮 サイトウ・キネン・オーケストラ ベートーベンプログラム [DVD]

自分の論文の読書会が行われていた模様

　久々更新。

　以前、頼まれて『日本の科学者』という雑誌に「科学教育のカリキュラム・ポリティクスー対立と価値判断の原子力・エネルギー教育へ」という短い論文を書いたんだけど、業績一覧更新で情報コピペするのにネット探ったら、自分の論文の読書会情報とかが見つかって、一瞬汗。
　見たらなんかそこそこ褒められててニヤリ。自尊感情それほど高くないので、こんなんでもホッとしました。M.K.先生（どなかた分かりませんが）、ありがとうございます。

「日本の科学者　読書会」Oct 2012
http://jsafukuoka.web.fc2.com/Dokushokai/blog/files/archive-oct-2012.html

　いや、しかし、いま書いているのも早く仕上げねば。こんな更新してるバヤイじゃないわい。で、やっぱり汗。

　そろそろ初夏か。

日本の科学者 47ー10 特集:科学と教育の結びつきを問い直す

教育さんが聴いたオバマ大統領2014年一般教書演説

やっぱり、この人、スピーチうまい、。先生になったら、きっといい先生になっただろうなと思う。話が巧いだけじゃなくて、そこで取り上げている個々の話題に関連する人を、その場に招待していて、その固有名詞を丁寧にあげながら語るってところがね。

それにしても、こういう感想持てるのも、インターネット時代のおかげ。いまや、アメリカの大統領の一般教書演説も、ライブでもオンデマンドでもすぐに視聴できて、トランスクリプトまで即座に利用できる。英語が嫌じゃない方は、このブログ記事読まれるより、それを御視聴、御一読頂く方がいい。

Text and Video of Obama’s State of the Union Address(NYT)
Text and Video of Obama’s State of the Union Address - The New York Times

なにせ、以下は、少々すでに酒が入っているのに、自分のメモ代わりに、この演説の教育政策関連部分の意味だけを簡単に書き留めておこうとするだけなので。間違って解釈しているところが分かった場合には、後日訂正します。まあ、それでもこういう旬のものは、後回しにするよりましってことで。

ところで、the State of the Union Address をいつから、誰が「一般教書演説」と訳すようになったのか、調べようと思ってまだそのまま。どなたか教えてください。明治以来の、かなり古い歴史があるような気もするけど。

今回、オバマ大統領は、アメリカという国の状況を振り返って、そこで今頑張っている人たちの例から演説を始めて、その一番手に、子どものために残業してる先生たちのことをとりあげてたけど、the State of the Union って、たんに、そういう国全体の状況くらいの意味だし。

さてさて、すぐ終わるけど、本題。

オバマ政権のこれまでに鑑みれば、教育に関して、目新しい政策の方向性が提起されているようには見えなかった。全ては、現政権発足以来目指されてきた方向性を、さらに前進させるという意味合いの提言になっているという印象。中には、なお、実現が難しそうなこともある。ここで示された論点は、たぶん、主に４つ。

第１に、RTT（Race to the Top：頂点への競争）政策をさらに発展させ（おそらくCommon Core Standardに示されているような）問題解決能力型の思考に重点を置いたテスト体制を強化すること、第２に、質の高い就学前教育、幼児教育を広範囲に普及させること、第３に、学校における高速インターネット回線利用の普及を推進すること、第４に、若者を雇用・職へと導けるように、中等教育と大学・企業の連携協力や大学改革、奨学金制度の充実などを図ること、これらである。

以下では、第１と第２の点のみ、若干の注釈を加えておきたい。

第１の点に関しては、５年前にRTT政策を始めてから、それまでよりも、大学を卒業できる若者が増えた（ドヤっ　みたいな自慢話のあと、全米で新たな経済社会に見合う能力を身につけさせられえるような教育に大きな進展が見られつつある、と、これまたドヤ顔スピーチが続く。

ただ、ここで注目すべきなのは、その新たな経済社会に必要な能力として、理系科目（科学＝理科、技術、数学）重視とともに、問題解決能力、批判的思考を明示的に含めている点。「いかにうまくテストで空所補充問題を埋められるかではなく、いかによい思考ができるかを測定する新たな方法を支援する」ことの重要性が強調されている。理系重視という点は、とりあえず措くとして、後者の問題解決能力・批判的思考重視の方向性は、教育さんにはおなじみの、いわゆる活用型学力、PISA型学力（日本で言えば、全国学力状況調査B問題的な学力）の育成に力点を置くことを意味するとともに、それを「測定」するという言葉が、演説に用いられていたことから推察されるように、そうした学力を評価するための標準化されたテストの実施を推進強化することを示唆している。そして、こうした目標は、アメリカ合衆国にこれまでなかった連邦レベルでのカリキュラム基準（ナショナル・スタンダード）であるCommon Core Standardとその適用のされ方に具現化されようとしている。

日本が、今後真似しようとする可能性があるとすれば、これかも。これは部分的には、ある意味で、先進諸国の国際的トレンドなのかもしれないけど、テスト体制強化で、学校レベルの平均点公表して、競争というのはやめた方がいいんだけどな。NSC日本版みたく、RTT日本版とかなったら、と思うとぞっとする。

第２の点に関して言えば、「研究の示すところによると(Research shows that…)」という表現に見られるように、学問的成果を踏まえて、幼児教育に投資することの意義を唱えていることが分かる。このあたり、一国のリーダーが一つの政策を主張する上で、その分野の学問的成果（教育学、社会学、経済学、心理学等）を十分に参照して政策提言が行われていることを意味すると思う。うちらの国はどうでしょう？

ただ、前の一般教書演説でも主張されたこの幼児教育への公的予算投入という案の実現は低そうに見える。学問的研究の示唆するところとは異なり、就学全教育や幼児教育に公的資金を費やすことや、それを国策とすることに同意するような世論が形成されるのは、難しいからだ。もしかすると、アメリカでは、国民皆保険制度以上にウケないかも。

以上のようなごく簡単なメモ書きにも、いろんな誤解が含まれているかもしれない。問題をご指摘頂けると有り難いっす。

『デモクラティック・スクール：力のある学校教育とは何か』（上智大学出版、2013年）

p.55　欄外　訳注(10)　１行目
（誤）原語表記は、mastery teachers。
（正）原語表記は、master teachers。

p.66　本文１行目
（誤）若いプエル・トリコ系の
（正）若いプエルト・リコ系の

p.105　本文第２段落の４行目　「様々な所得層の世帯」に以下の訳注を付加。
様々な所得層の世帯(mixed income families)とは、貧困層と中産階級世帯が同一コミュニティに住む状態を意味する。これは、アメリカで進められてきた住宅政策によるもので、ミックスト・インカム住宅（mixed-income housing）と呼ばれる賃貸住宅を建設し、生活保護を受ける世帯と中産階級の世帯が同一のコミュニティーに住むことで格差是正やコミュニティの改善に結びつけようとするものである。こうした住宅は、一般の家賃を支払う中産階級世帯を惹き付けるために、建物や施設に工夫が施され魅力的なものとして建築されることが多い。

p.134 本文16行目　「分かち合いの時間」のルビ
（誤）シャリング
（正）シェアリング

p.219　欄外　訳注(10)　２行目
（誤）就学前共苦
（正）就学前教育

p.235　邦訳情報を付加する。
Gutmann, A. 1987. Democratic Education. Princeton, NJ: Princeton University Press.（エイミー・ガットマン著、神山正弘訳『民主教育論 : 民主主義社会における教育と政治』、同時代社、2004年）

pp.242-243　脚注番号の本文該当箇所がズレています。
p.242　本文最終行　
（誤）…を呼びかけているのである⁽³⁾。
（正）…を呼びかけているのである。
p.243　本文５行目
（誤）る。」
（正）る。」⁽³⁾

p.247　本文1行目
（誤）勝ち取られた
（正）勝ち取った

p.267　本文下から４行目
（誤）…資質能力ベース中心の
（正）…資質能力中心の

デモクラティック・スクール 力のある教育とは何か

　他にもあるかもしれません。何かございましたら、是非お知らせください。
　どうかよろしくお願いいたします。

『デモクラティック・スクール』第２版の誤植等について

　絶賛（？）発売中のマイケル・アップル、ジェームズ・ビーン（編著）拙訳『デモクラティック・スクール：力のある学校教育とは何か』（上智大学出版、2013年）ですが、いくつかミスが残っておりましたので、ここに、お詫びかたがた訂正をさせて頂きます。